Les conditions de l’autonomie / Alain Brossat

La question de l’autonomie soulève d’emblée un paradoxe vertigineux : pour en bien parler, pour en rigoureusement parler, il faut s’intéresser à ses conditions. Celles-ci, nous le savons bien, sont de toutes sortes : économiques, sociales, culturelles, psychiques… Dès lors, que reste-t-il de l’autonomie, fût-ce comme possible si celle-ci est soumise à tant de conditions ? C’est autour de ce paradoxe que j’aimerais organiser mon exposé, en suggérant que c’est là que se situe le vrai point de rencontre entre critique et autonomie : le travail de la critique consistant, pour l’essentiel, en la matière, à penser les conditions cachées de l’autonomie et, en conséquence, à débusquer les illusions d’autonomie, là où précisément ces conditions sont ignorées ou font l’objet d’un déni. Je vais, pour commencer, appuyer ma réflexion sur un film qui fait partie du patrimoine cinématographique mondial, La foule – The Crowd, de King Vidor (1928), un film muet, par conséquent. Cette œuvre raconte l’histoire d’un jeune provincial états-unien, John Sims, qui est né sous une bonne étoile - le 4 juillet 1900, le Jour de l’Indépendance, donc, la première année du siècle. Son père, lorsqu’il le voit à sa naissance, s’exclame que « le monde va entendre parler » de ce nouvel arrivant. Dès son premier âge, sa famille prend grand soin de lui, lui fait donner des cours de piano et acquérir toutes sortes de savoirs destinés à ce que cette prédiction se vérifie ; à faire en sorte qu’il se distingue à tout prix parmi tous les autres. A l’âge de douze ans, discutant avec ses copains de ce qu’ils feront quand ils seront grands, il reprend à son compte la prédiction paternelle : « My Dad says I’m going to be somebody really big ! ». Dès cet instant, John Sims va se conduire constamment non pas seulement comme si l’avenir lui appartenait, mais comme s’il se distinguait radicalement de l’homme ordinaire ou bien, comme le dit le titre du film, de la foule, en ceci qu’il serait, lui, maître de son destin, tandis que tous les autres seraient, eux, pour l’essentiel placés sous l’emprise de toutes sortes de déterminations – sociales, économiques, etc. A l’âge de 21 ans, il « monte » à New York, persuadé, en naïf petit Rastignac américain qu’il est, que la métropole lui appartient et qu’il va se séparer de la masse en soumettant les conditions extérieures aux conditions de son talent et de sa volonté. En d’autres termes, Sims est l’archétype de la particule élémentaire de la société des individus (Norbert Elias), celui qui ne peut appréhender sa condition (individuelle dans la masse) que pour autant qu’il se perçoit comme « plus différent » que tous les autres et même, dans le cas de Sims, le plus différent de tous – une différence en forme de distinction et d’exception positive, ici. Ou bien, dans les termes qui sont ceux de notre colloque, il oppose son (imaginaire) autonomie souveraine à l’inexorable hétéronomie de la masse qu’il a sous les yeux. Cette illusion de souveraineté ne se réduit pas à un vague sentiment de liberté : John Sims est convaincu qu’autant la masse est vouée à la tyrannie des conditions existantes, autant, lui, a la capacité de se donner à lui-même sa propre loi », non pas au sens où il s’agirait de s’affranchir des codes moraux ou juridiques, mais pour autant qu’il est convaincu de pouvoir, lui et lui seul, arracher son existence au corps de la masse et faire valoir des qualités qui lui appartiennent en propre. S’il était plus attentif à l’origine de cette certitude, il remarquerait à quel point son fondement est obscur et repose sur une aporie : c’est son père, sa famille qui l’ont destinés à se croire différent et autonome, là où tous les autres seraient voués à l’hétéronomie. C’est dans cette insurmontable dépendance filiale que s’est forgée cette illusion, un destin se substituant, tout simplement à un autre…
Ce film est une fable, donc. Celle-ci va prendre la forme de l’enchaînement inflexible des circonstances au fil desquelles se trouve défaite, détruite, démontée la présomption d’autonomie de John Sims. A peine installé à New York, le voici donc qui, en guise de trajectoire exceptionnelle, unique, se voit contraint de travailler comme gratte-papier pour une compagnie d’assurances, assigné à un numéro, le 137, dans une immense salle où des dizaines d’employés subalternes mal payés s’activent à longueur de journée à aligner des listes de chiffres et à vérifier des imprimés. De puissantes images de vie urbaine, de masses humaines s’écoulant sur les trottoirs, de circulation automobile dense, de structures géométriques (les bureaux, les gratte-ciel) rendent manifeste et tangible la littérale absorption de notre supposé sujet unique par la foule, l’opération de son amalgame à la pâte de la masse. Les scènes de sortie de bureau où les jeunes employés font la queue devant les lavabos pour se rafraîchir avant d’aller rencontrer, dans des mouvements parfaitement synchronisés, leurs équivalents féminins à la porte de l’immeuble, suggèrent avec une force incomparable cet effet de sérialisation des existences ordinaires. Sims fait un nouveau pas en direction de son enfermement dans la fausse conscience de l’autonomie lorsqu’il tombe amoureux de Jane, une employée comme lui, la séduit, puis l’épouse (anthologique séquence du voyage de noces rituel aux chutes du Niagara), ne cessant de se sentir conforté, au fil des étapes de ce parcours affectif et social, dans sa certitude d’être né sous le signe de l’unique et du différent : regardant la foule qui grouille sur les trottoirs du haut d’un autobus à impériale, il s’enivre de sa différence élective : « Regarde donc tous les pauvres types, lance-t-il à Jane, tous les mêmes ! ». La leçon, si ce n’est la « morale » critique de la fable se trouve, si l’on veut, concentrée dans cette séquence où s’enchaînent la rencontre à la sortie des bureaux, le flirt, la séduction, la nuit de noces dans le train qui conduit aux chutes du Niagara, le mariage, puis l’installation du couple. On assiste là à la succession des moments où l’individu (tout sauf un atome social ou une monade, tant il est poreux) éprouve la plus intense des jouissances liées à l’impression d’autonomie dont il s’exalte, ayant la certitude d’avoir choisi Jane entre toutes, tant elle est différente (« You’re different ! », lui lance-t-il dans un moment d’exaltation, l’unique, c’est-à-dire, bien sûr, « la plus belle fille du monde »). Or, c’est précisément dans ces moments que l’existence de Sims accuse les traits de stéréotypie et de dépendance les plus marqués face aux contraintes sociales et culturelles inflexibles. Tout, avec son parcours amoureux puis familial le situe dans les circuits du plus ordinaire de la vie des employés (S. Kracauer), de la photo de la jeune épouse devant les chutes du Niagara au rêve de l’achat de la maison familial ; tout ceci anticipant sur ce sinistre repas de Noël avec la belle-famille qui donne à celle-ci l’occasion de rappeler à Sims que, bien loin d’être l’être d’exception et le maître de son destin qu’il prétend être, il n’est non seulement qu’un être très ordinaire, mais, pire, un raté pas même fichu d’obtenir une augmentation de salaire après son mariage… Toute la suite du parcours de John Sims est marquée par l’oscillation entre son enfoncement dans le sol fangeux des sombres régularités sociales qui vont faire de lui un époux imparfait et malheureux puis résigné, un père endolori par la perte de l’un de ses enfants, un chômeur que menace la misère… et le retour périodique de ses rêveries inconsistantes de reconquête de l’autonomie grâce à ses « big ideas »… Le film s’achève sur l’image troublante et ambiguë d’une salle de cinéma où les spectateurs riant à gorge déployée pourrait bien être en train de se moquer de la présomption de celui qui, si durablement, s’est pris pour l’exception capable de défier la règle du jeu. Et c’est ici que le film construit, si l’on peut dire, son paradigme philosophique : bien parler de l’autonomie consisterait beaucoup moins, dans un premier temps du moins, en la défense et illustration de celle-ci à travers toutes sortes d’exemples positifs (condition de majorité kantienne, bien sûr, mais aussi bien, autogestion ouvrière, un grand motif des années 1970 en France ou encore communes paysannes exemplaires pendant la guerre civile espagnole…) que dans une critique radicale et systématique des fictions autonomistes et des illusions d’autonomie ; dans la mise en place d’une analytique des formes générales de l’hétéronomie, entendue comme préalable à toute spéculation sur les conditions de l’autonomie. L’apologue du film de King Vidor est donc bien clair : si vous voulez avoir une chance d’accéder un jour à la possibilité non pas tant d’être autonome que de gagner en autonomie, d’accéder à l’autonomie en tant que terrain d’expérience, alors commencez par vous assurer des prises solides sur tout ce qui vous assigne à l’hétéronomie. Si John Sims tend à la fois vers l’exemplarité et vers l’impersonnel, comme Emma Bovary, s’il tend à devenir exemplaire en tant que parangon de l’impersonnel, c’est qu’il est bien cet homme de la moyenne et de la norme par excellence, le sujet modèle du destin social et qui cependant va s’obstiner jusqu’au bout à flirter avec une autonomie fantasmagorique en demeurant convaincu qu’il finira par tordre le cou au destin et par montrer à ses contemporains de quoi est faite sa valeur unique et singulière. Et c’est bien de cette incroyable prétention que semble se moquer cruellement le public-juge impitoyable de la dernière image du film…
Je ne voudrais pas réduire cet apologue à une portée purement sociologique. La force du film tient à ce qu’il donne à penser, à la « proposition » qu’il contient : une présentation rigoureuse des conditions de l’hétéronomie dans sa relation avec les illusions de l’autonomie. Le ton légèrement sarcastique du film, notamment à la fin, n’est pas le signe du mépris qu’inspireraient à King Vidor les naïves présomptions du « petit homme » Sims. C’est plutôt un ton d’empathie avec celui-ci, le film pouvant être compris comme une sorte d’exhortation adressée au quelconque à faire de la question de son autonomie, de la relation entre systèmes de dépendance et liberté propre l’objet de sa réflexion, plutôt que se lancer à corps perdu dans tous les pièges que lui tend la société, la vie moderne. King Vidor converge avec des penseurs comme Norbert Elias, Siegfried Kraucauer, Cornelius Castoriadis, Pierre Bourdieu, qui, au delà de ce qui les sépare, ont en commun de se demander ce qui peut demeurer d’un projet d’autonomie dans des sociétés comme les nôtres, considérées comme des fabriques d’individus destinés avant tout à en assurer le « fonctionnement continué » (Castoriadis), pris dans des réseaux de normes très serrés, devant se tenir à la hauteur d’exigences très élevés en matière d’auto-contrainte (Elias). En d’autres termes, le plus ordinaire des conditions de la socialisation, dans nos mondes, ne dresse-t-il pas des obstacles à peu près insurmontables devant un projet d’autonomie ? Une réponse à la fois néo-platonicienne et néo-kantienne, celle de Castoriadis, par exemple, va consister en substance à dire qu’une société dont l’ambition serait de destiner les sujets qui la composent à l’autonomie se doit d’accorder une place centrale à l’éducation, une éducation qui serait tout le contraire d’un dressage ou d’une pure et simple domestication, une véritable paidéia (Caumières, p. 111), destinée à faire en sorte que les individus intériorisent, incorporent l’esprit de l’autonomie, les dispositions, les gestes qui s’y rattachent – l’autonomie étant alors tout à la fois un horizon axiologique, un fonds normatif, le socle des conduites, ethos et habitus. Cette approche sera portée à mettre l’accent sur la dimension collective de l’autonomie et sur le fait qu’elle trouve obligatoirement son support dans des institutions. Mais nous voici donc, du coup, au bord de l’aporie : quid d’une autonomie instituée ou institutionnelle ? Ne risque-t-on pas de retomber dans la figure de la fabrique – celle de sujets « autonomes » qui, sont, précisément, ceux que requiert les formes informatisées du capitalisme contemporains, le capitalisme des start-ups et des champions de l’innovation perpétuelle, les brillants jeunes gens qui ont tôt fait de nous soumettre à la tyrannie de leurs diaboliques inventions – Facebook, Twitter et autres tablettes digitales… ? Une autre approche, en distincte opposition avec celle-ci, mettra en relation le motif de l’autonomie avec ceux de la déprise, voire de l’arrachement, du franchissement des limites voire de la transgression – disons une approche foucaldienne, pour faire vite. La seule chose qu’elle aurait en commun avec la précédente serait qu’elle mettrait l’accent sur le fait que l’autonomie est bien un enjeu d’exercice effectif, qu’elle ne saurait donc se réduire à la conquête de la « liberté intérieure » et autres thèmes de teinture stoïcienne. Mais, dans leur acception fondamentalement nietzschéenne, ces motifs (déprise, résistance, défection, voire insurrection…) ne prennent tournure qu’aux conditions de jeux de forces ou, diraient certains de nos amis géomètres, à l’intérieur d’un certain diagramme : ce sont toujours des contre-forces qui s’opposent à des forces en prenant appui sur elles et donc en étant tributaires d’elles. Les contre-conduites foucaldiennes ne sont évidemment pas programmées, dans leurs formes et leurs effets, par ce à quoi elles s’opposent ou résistent, mais elles en sont tributaires ; ceci, dans la mesure même où il n’existe pas de dehors pur des relations de pouvoir – la rétivité à l’école, genre Zéro de conduite, débouche aujourd’hui bien davantage sur la reprise du sujet rétif par d’autres pouvoirs, d’autres disciplines, d’autres institutions que sur l’éternisation de l’instant de vive jouissance où l’enfant s’émancipe de la discipline scolaire, franchit le mur le mur et « choisit la liberté »… Dans une perspective foucaldienne, il est moins question de conquête de l’autonomie que d’expériences de la liberté dont le propre est d’être des moments d’intensité forcément discontinus, tributaires de configurations spécifiques, singulières : le soulèvement iranien, les émeutes dans les prisons, la naissance du syndicat indépendant Solidarnosc en Pologne, une cavale, une expérience communautaire, la découverte des backrooms en Californie, etc. En ce sens même, l’autonomie n’est pas un concept qui fait très bon ménage avec l’analytique des pouvoirs foucaldienne, on en trouve un indice d’ailleurs dans le fait qu’il ne figure pas dans l’index des notions établi par les éditeurs des Dits et écrits. Foucault est certainement un philosophe de la liberté, et un philosophe de la critique aussi, mais pas ou peu de l’autonomie. Dans les jeux de forces adverses ou en tension, le geste requis n’est pas celui de l’autonomisation qui suppose une forme de séparation mais bien de l’opposition ou de la contre-apposition. Ce qui est premier, c’est la relation entre des forces qui se contrarient mais tout en conservant une liaison organique, en s’enveloppant les unes les autres, le modèle demeurant la relation gouvernants-gouvernés. Le « jeu » de la résistance ne consiste donc pas à se rendre autonome de ce qui discipline, retient, programme, conduit (etc.), mais en quelque chose de plus subtil et qui se décline sous des modes variés : déprise, déplacement, défection, rétivité, obstruction, inertie, bref tout le catalogue des conduites destines à produire toutes sortes de perturbations et dérèglements dans le gouvernement des vivants. Cette approche foucaldienne des expériences de ou avec la liberté, expériences dont la contingence pure est l’élément, peut valoir comme une mise en garde contre toute tentation d’ « essentialisation » de l’autonomie : l’autonomie d’un sujet, d’aucune façon, ne saurait être un état, elle ne peut être qu’un devenir. Il est très important de distinguer le concept (philosophique) de l’autonomie de son acception politique ou plutôt étatique courante : la Catalogne est, dans le cadre de l’État espagnol, une province « autonome », ce qui veut dire qu’elle dispose de certaines prérogatives en termes de gouvernement local, nullement qu’elle se donne à elle-même sa propre loi en toutes matières – j’imagine que le Code pénal qui s’y applique est le même que dans d’autres régions de l’Espagne…
Pour boucler la boucle en me rapprochant à nouveau du film de King Vidor, je voudrais insister sur tout ce domaine invisible qu’ignorent bien à tort les approches insuffisamment « matérialistes » de l’autonomie qui font florès aujourd’hui. Ce qui caractérise le sujet ordinaire de nos sociétés, c’est en premier lieu la densité des réseaux de dépendance et d’interdépendance dans lesquels il est pris et qui constituent la base matérielle, intersubjective, culturelle et morale de ce qu’il perçoit comme ses marges d’autonomie, indissociables de sa condition de majorité. J’ai été saisi par cette évidence, il y a deux ans, lorsque j’ai pris ma retraite de l’Université : quelques semaines avant de passer de la condition de professeur des universités qui m’assurait un salaire convenable à celle de retraité de l’enseignement, j’ai commencé à me réveiller la nuit : non seulement je ne savais pas quels seraient désormais mes revenus, mais rien ne m’assurait, après tout, que ma retraite allait tomber, à la fin du mois, en lieu et place de mon salaire. Je me suis trouvé tout à coup, au terme de décennies où ma confiance dans le monde était placée sous condition de mon statut de fonctionnaire, à anticiper sur l’expérience du « petit homme », du John Sims qui se demande si, demain, le sol ferme sur lequel il a pensé marcher pendant toutes ces années ne va pas s’effondrer sous ses pas… D’une façon générale, lorsque nous réfléchissons à nos marges d’autonomie, lorsque nous désirons augmenter notre autonomie, nous avons tendance à négliger ou, ce qui est la même chose, à considérer comme acquis tous ces systèmes d’appareillage et de soutènement de nos existences par tous ces dispositifs cachés. Il est à peu près inconcevable pour nous que tout ceci puisse brusquement prendre fin un jour et qu’ainsi nous puissions être sommés de réformer et reformer entièrement notre entendement à propos de notre autonomie…
Et pourtant, nous y sommes ou presque. Une multitude de signes pronostiques tend à montrer que tout ce domaine d’ « acquis » supposés est, en vérité, révocable et conditionnel : au Portugal, les salaires des fonctionnaires ont été brutalement amputés de un cinquième à un quart sur injonction des régents « européens »de la bonne gouvernance libérale ; à Chypre, les retraits bancaires ont été suspendus pendant une semaine et les gens ordinaires se sont retrouvés sans liquidités ; aux États-Unis, des centaines de milliers de fonctionnaires se sont retrouvés à deux doigts d’être mis à pied, sans salaires ; en France même, des retards apparaissent de façon récurrente dans le versement des salaires à certaines catégories d’employés des communautés territoriales, comme c’est la règle dans nombre de pays des pays pauvres et de déplorable « gouvernance » ; en Grèce, des dizaines de milliers de fonctionnaires ont été licenciés ou sont menacés de l’être. Etc. C’est à dessein que je ne parle ici que des catégories à statut et pas de la toujours grandissante armée de réserve du capital – cela fait longtemps que toutes ces populations de plus en plus précaires qui composent cette dernière savent que leur autonomie est l’otage des « lois du marché ». Le problème de nos sociétés est que cela même qui étaie notre autonomie requise (« Sois autonome ! » est la paradoxale injonction que nous adressent constamment et l’autorité et le capital) constitue pour nous un système de dépendances multiples. Nous problématisons couramment l’exercice de notre liberté comme affranchissement de toutes sortes de tutelles qui nous sont imposées par l’État, les pouvoirs, l’autorité – tout ce qui, au sens extensif, vise à nous gouverner, en langue foucaldienne. Mais d’un autre côté, l’expérience historique tend à nous montrer que lorsque, dans des circonstances tout à fait particulières et exceptionnelles, ce système dense des tutelles/protections s’effondre, se dérobe, s’évanouit, le résultat n’est pas nécessairement la récupération de l’autonomie perdue par le sujet en société (selon la fable déployée par Rousseau dans le Discours sur l’origine…), mais souvent tout l’inverse : la panique, la tombée de la masse sous l’emprise des conduites régressives et apeurées, la pagaïe, le temps de la rumeur, du chacun pour soi, etc. Comme le rappelle Elias Canetti dans le chapitre de Masse et puissance intitulé « Masses en fuite », l’exode de juin 1940, suite à la victoire éclair des troupes allemandes, est l’un de ces moments d’effondrement vertigineux de l’autorité étatique et de l’ordre civil dont la mémoire collective des Français a conservé le souvenir traumatique– et non pas, pour l’essentiel, celui du temps de l’autonomie retrouvée mais bien de tous les abandons et de toutes les frayeurs. La foule en déroute abandonnée par l’État qui se forme alors, a perdu toute cohérence et elle régresse vers un état d’anomie traversé par toutes sortes de flux de hargne, de méfiance, de haine, vulnérable à toutes les rumeurs… Il est vrai que le moment de cette disparition des carcans dans lesquels la liberté de mouvement des individus est d’ordinaire enserrée n’était pas particulièrement heureux… Et il est vrai qu’à cette scène de retombée collective en enfance, on pourrait en opposer d’autres où une foule en expansion et « marchant d’un bon pas » (Michelet) oppose sa puissance destituante ou destitutrice à la puissance ébranlée de l’État et, en dessinant les contours d’un peuple nouveau, sans précédent, (peuple de Tahir, peuple de Taksim…), oppose le motif de l’autonomie du collectif rassemblant dans toute leur bigarrure des gens ordinaires revendiquant leur condition de majorité aux décrets de l’État autoritaire et policier prétendant les diriger en troupeau. Il me semble qu’une des tâches premières de la critique, dans le présent, serait de travailler à aiguiser l’imagination du possible, à l’encontre de l’ensemble de ces facteurs qui conspirent, dans nos sociétés, à entretenir en nous l’illusion toujours plus intenable de ce que j’appelle la condition immunitaire. Une séquence nouvelle s’est ouverte, en Europe, avec l’effondrement de l’État yougoslave, qui a été l’occasion pour des millions de gens de passer pratiquement du jour au lendemain d’une telle condition à celle d’une totale exposition aux rigueurs de la terreur et de la guerre civile. Nous savons, nous Européens communautaires, mais d’un savoir qui demeure encore abstrait et vaguement distrait, que ce qui est arrivé aux Grecs peut être notre lot demain, et vous avez, vous, l’horrible guerre d’entre-extermination syrienne à vos portes. A défaut de nous inciter à espérer pour un avenir proche de grands moments de conquête de l’autonomie partagée, ces éléments de contexte contemporain que nous avons en commun sont du moins susceptibles d’aiguiser notre capacité d’anticipation sur ce que l’on pourrait appeler l’enracinement dans le présent de l’inconcevable même : concevoir l’inconcevable comme une dimension du présent, cela me paraît, pour nous, dans l’espace d’une philosophie de l’actuel, une tâche de première importance, un exercice requis de notre vocation critique. Mais inversement, ce n’est pas à vous, amis de Galatasaray, que j’apprendrai que ce motif de l’imagination de l’inconcevable comme possible quand même ou pourquoi pas ? peut, dans ce même présent, se décliner sur un mode infiniment plus heureux . C’est vous qui avez, tout récemment, façonné à pleines mains l’événement dans sa propriété facétieuse d’exposer dans l’instant l’insignifiance de la situation antérieure, de cette durée dans laquelle les sujets étaient englués et qui se donnait comme éternelle et insurmontable. C’est vous qui avez expérimenté l’infinité des possibles qui surgissent quand se met en mouvement la dynamique d’autonomie d’un peuple en marche, un autre peuple que celui de l’État, des gouvernants, des cléricaux, du patriciat et du patriarcat, des militants de l’économie et du marché… C’est vous qui avez senti vous porter le vent de l’autonomie toutes ces semaines durant . C’est vous, donc qui en parlerez mieux que nous, pauvres pèlerins issus d’un monde exsangue et fatigué, disait Nietzsche…
Alain Brossat
les Conditions de l’autonomie / 2013
Publié sur Ici et ailleurs le 31 décembre 2013

Eléments bibliographiques et filmographiques
Norbert Elias La société des individus, traduit de l’allemand par Jeanne Etoré, Fayard, 1991.
Elias Canetti Masse et puissance, traduit de l’allemand par Robert Rovini, Gallimard « Tel », 1986.
Siegfried Kracauer Les Employés, traduit de l’allemand par Claude Orsoni, Editions Avinus, 2000.
Philippe Caumières Castoriadis, le projet d’autonomie, Michalon, le bien commun, 2007.
Michel Foucault Sécurité, territoire, population, cours au Collège de France 1977-1978, leçon du 1er mars 1978. (Gallimard/Seuil, 2004.
Jean Vigo : Zéro de conduite, 1933.

Inévitablement (après l’école) / Julie Roux / Zéro de conduite / Jean Vigo

Notre métier : évaluer
Discipline et contrôle
Dans un bref essai (une petite dizaine de pages) titré De l’élaboration progressive des pensées dans le discours, Kleist évoque un jeune candidat lors d’une situation d’examen, à qui est posée « à brûle-pourpoint » la question « Qu’est-ce que l’Etat ? » ou « Qu’est-ce que la propriété ? ». Il est bien clair que ce jeune candidat, s’il n’a pas baigné les jours précédents dans un milieu où était entretenu un questionnement autour de ces notions, n’aura rien à répondre. Ce qui veut dire : des questions aussi idiotes n’ont effectivement de sens que dans un cadre qui entretient une idiotie d’un type particulier. Ce cadre, c’est celui de l’examen. C’est-à-dire : cette situation de discours dans laquelle une personne est censée vérifier ce qui se trouve dans une tête qui n’est pas la sienne. Et qui, pour ce faire, doit avoir suffisamment réduit la teneur de ce que doit contenir cette tête pour être sûr de pouvoir y appliquer ses critères. Ce faisant, nul étonnement à ce qu’une honte accompagne tout examen. Non seulement parce qu’on ne sait jamais assez ce que l’on est sommé de savoir, mais surtout en raison de l’abêtissement préalable que l’on a accepté, et sur fond duquel on accepte d’être jugé. « Peut-être n’y a-t-il au demeurant pas de pire circonstance pour se montrer sous un jour défavorable, que justement un examen public ». Mais ce n’est pas vrai seulement pour l’examiné. Il suffit d’avoir participé un jour ou l’autre à un quelconque jury d’examen ou de concours, brevet des collèges, baccalauréat ou agrégation pour savoir combien l’examinateur lui-même est soulagé quand ce supplice prend fin. « Si, au demeurant, ces jeunes gens, même les plus ignares, obtiennent dans la majorité des cas un bon certificat, c’est que les examinateurs eux-mêmes ont, lors d’une épreuve publique, l’esprit trop embarrassé pour pouvoir juger en toute liberté. Non seulement ils ressentent l’indécence de toute cette procédure – on aurait déjà honte à exiger de quelqu’un qu’il déverse devant nous le contenu de sa bourse, à plus forte raison, de son âme –, mais leur bon sens doit se soumettre ici à une dangereuse inspection et il leur faut souvent remercier Dieu de pouvoir quitter l’examen sans avoir dévoilé leurs faiblesses ». L’examen ainsi entendu est peut-être aujourd’hui la situation la plus banale, la plus répandue dans ce qui fabrique au quotidien le sacro-saint « tissu social ». Il y a quelques années, Deleuze avait diagnostiqué un passage des sociétés disciplinaires, telles qu’elles avaient été décrites notamment par Foucault, aux sociétés de contrôle. Ce passage devait avoir pour effet en particulier de substituer à la situation d’examen celle du contrôle continu. Ce texte n’a cessé, au fil des années 1990, de susciter commentaires et reprises. Le signe le plus tangible de l’exactitude de son diagnostic est que les contenus de cours sont de plus en plus conçus eux-mêmes en fonction d’examens diffractés sur l’ensemble de l’année. Mais la portée du changement diagnostiqué par Deleuze est peut-être moins grande qu’on aurait pu croire. Le couplage permanent du continu et du discontinu n’est pas seulement le problème de la physique quantique. S’agissant de l’école, les modalités de l’examen disciplinaire peuvent être couplées aux dispositifs permettant un contrôle continu parce que les deux aspects s’inscrivent à l’intérieur d’une même logique : une logique d’évaluation. En ce sens, la situation d’examen, qu’elle ait lieu à l’école, dans un entretien d’embauche, un colloque, une conférence, ou en famille, demeure telle que décrite par Kleist, une situation paradigmatique de ce qui fait exister le fameux tissu social. Dès lors, le diagnostic proposé par Deleuze recouvre un autre diagnostic, plus essentiel : l’école est avant tout la matrice de l’acceptation à être évalué, qui va se prolonger bien au-delà de l’institution scolaire à proprement parler. Elle est le lieu où s’installe pour chacun l’évidence de se voir évalué partout et tout au long de sa vie. Les dispositifs d’évaluation, sous leurs différentes formes, sont les points d’ancrage du régime de fonctionnement social qui s’est installé, et qui tend à recouvrir le champ entier de l’existence.
Transmettre, évaluer
« Il savait que les regards des garçons le guettaient de toutes parts, que chaque prise qu’il leur offrait pouvait causer sa perte. Il y avait cette année-là dix-huit garçons auxquels il faisait face. Ils étaient assis devant lui par bancs de deux et le regardaient. Il le savait, c’était ainsi que sa perte viendrait. » Hermann Ungar, la Classe (1927)
Dès que le syntagme « transmission du savoir » apparaît, ou plutôt lorsqu’il en est question comme d’un problème qui ne se trouve aucunement traité dans les manuels de pédagogie, les enseignants sont une fois encore dans l’embarras. Cet embarras vient de ce qui est censé déterminer leur vocation, telle que celle-ci fonctionne aujourd’hui : non pas comme ce qui attache réellement chacun à son métier, mais comme ce qui le légitime socialement. Mais pour peu que l’on se donne la peine de regarder ce qui se passe dans n’importe quel collège ou lycée, on peut voir que même cette manière de comprendre la vocation se trouve en réalité subordonnée à une tout autre fonction. Et celle-ci se désigne de plus en plus clairement pour ce qu’elle est, sans qu’il soit guère possible de la masquer : une fonction de contrôle. Ce n’est donc plus seulement d’un point de vue subjectif que la vocation enseignante semble passée de date : c’est aussi au regard de la manière dont le corps social peut demander des comptes à une profession, et celle-ci se légitimer en retour. Aujourd’hui, l’enseignant fait avant tout, presque comme tout le monde, du travail social ; et aujourd’hui, « travail social » est la désignation adoucie, motivante, de la fonction de contrôle. Mais dans le cas de la situation d’enseignement, le contrôle ne passe pas d’abord par ce qu’il peut avoir d’étroitement policier. Il passe avant tout par l’intermédiaire de ces personnages qui sont devenus les acteurs principaux de cette situation, à savoir les notes – soit ce qui, insidieusement, pourrit la vie des enseignants autant que des élèves en orientant silencieusement leur activité. L’enseignant est celui qui évalue, c’est-à- dire qu’il est l’être dont le rôle social consiste à donner de bonnes ou de mauvaises notes, et les appréciations qui vont avec. Sur cette base, il est possible de prendre en vue un fait qui s’est imposé comme une évidence inattaquable aux acteurs de l’institution scolaire : l’inversion du rapport entre la transmission et l’évaluation. Plus exactement : le primat de l’évaluation sur la transmission s’est imposé comme le fond inquestionnable sur lequel se dessine la figure actuelle de l’enseignement. On voit mieux pourquoi un rituel aussi dérisoire que le baccalauréat peut, même aux yeux de ceux qui le dénigrent, être entouré d’une aura de sacralité. Car c’est là, en effet, dans ce type de rituel, que se concentre la vérité d’une profession : aux yeux du bon enseignant d’aujourd’hui, transmettre des connaissances signifie d’abord pouvoir évaluer ceux à qui elles ont été transmises. Ce faisant, ce ne sont pas seulement les apprenants qui se trouvent contrôlés. L’évaluation a cette vertu qu’elle permet un contrôle aussi bien sur les élèves que sur les enseignants eux-mêmes. Toujours pour rester aux parages du baccalauréat, on pourra évoquer ce dispositif, dérisoire entre tous, qui se fait appeler « réunion d’harmonisation », dont l’objectif est de donner aux enseignants la possibilité de simuler un accord de fond sur les modalités d’une évaluation. Mais ce qui est rendu visible au cours de ces réunions, c’est tout au contraire l’écart incomblable qui existe entre ces modalités. Bien évidemment, personne n’est dupe : il s’agit seulement d’apprendre à simuler le fait que l’évaluation des copies de bac correspond vaguement à quelque chose. D’une façon générale l’enseignant, on le sait, doit suivre un programme : la transmission du savoir est identifiée sans reste avec le fait d’avoir bien scandé les étapes dudit programme. Le contrôle de son acquisition par les élèves est en même temps l’auto-contrôle de l’enseignant. Il ne restera plus, pour ceux qui font figure de supérieurs hiérarchiques, qu’à verrouiller cet auto-contrôle. Ce sera le rôle des chefs d’établissement, dont le pouvoir se trouve sans cesse accru, et des absurdes et parasitaires inspecteurs. Ces derniers attribuent une note – forcément arbitraire – dont la finalité est d’orienter la carrière de l’enseignant et de justifier la promotion de ceux qui auront été les mieux récompensés. Le bien-fondé de ce type de récompense et les modalités de cette évaluation sont aujourd’hui incontestés. Ce qui engendre une infantilisation de l’enseignant, inévitablement répercutée dans le rapport aux élèves. La boucle sera ainsi bouclée. On comprend alors à quelle profondeur joue la logique de l’évaluation. En disséminant une sorte d’inquiétude perpétuelle, elle apprend essentiellement à vivre en compagnie de la peur. Et comme cette logique touche ensemble les élèves et les enseignants, il n’est pas surprenant de voir rejaillir au sein des luttes elles-mêmes ce qui sature le milieu scolaire. La lâcheté dont font preuve les enseignants lorsqu’ils croient lutter n’est pas contingente : elle vient de ce qu’entretient leur fonction même. Elle n’est pas le fruit d’un tissu psychologique plus ou moins défaillant, ou du moins cela n’est-il qu’un effet ; elle est avant tout le produit d’une logique qui anime de part en part l’institution scolaire.
L’élève et son parcours
« Les gens vont en classe primaire et c’est pour ça qu’ils sont  morveux. Sacré nom d’un bouton, nous n’échapperons donc jamais à l’école ? » Witold Gombrowicz, Ferdydurke (1937)
Partons d’un autre moment-clef de l’école : la situation des classes de maternelle. La maternelle constitue un bon observatoire de l’évolution de la fonction d’enseignant. On peut considérer qu’elle était jusqu’à peu un lieu préservé de la logique qui a présidé à cette évolution, selon laquelle le métier d’enseignant consiste avant tout à évaluer les « acquis » des apprenants. Mais ce n’est plus le cas. Ainsi voit-on naître des dispositifs d’évaluation adaptés aux situations de la classe de maternelle. Les enseignants sont tenus de remplir un livret des compétences qui permet d’identifier d’un coup d’œil les capacités et les failles des petits apprenants. Il s’agit de repérer au plus tôt les difficultés rencontrées dans l’apprentissage, qui bien évidemment sont toujours peu discernables de la rétivité des comportements et de leur caractère « déviant ». Certes, on se targue volontiers aujourd’hui de repenser l’évaluation, et notamment de la concevoir tout autrement que sur le mode d’un ensemble de critères figés et extérieurs au développement singulier de chacun. Tout au contraire, dit-on, l’évaluation n’a de sens qu’à être attentive au trajet singulier des apprenants, ajustée au parcours de chacun. Mais cela pose un double problème : pratique tout d’abord, en ce que l’évaluation est alors d’une certaine manière infaisable. Mais ce qui en soi serait plutôt une bonne nouvelle n’a en réalité rien de très prometteur : car même infaisable, l’évaluation continue d’orienter le cours de l’apprentissage scolaire, comme l’horizon sur fond duquel tout geste de transmission est placé. Face à cet état de fait, quelques-uns ont tenté de faire une critique de ce que la logique de l’évaluation entraînait nécessairement, à savoir la situation d’échec. Ils ont relevé que l’échec, ou plutôt la possibilité de l’échec – qui demeure, même pour ceux qui « réussissent », une sorte d’épée de Damoclès – tue la curiosité et le désir d’apprendre. De là l’éclosion d’expériences alternatives, de structures d’enseignement à distance du dispositif scolaire classique – exemplairement avec le lycée autogéré. Elles ont eu en commun de mettre en avant le souci de ne pas éteindre en chacun le désir d’apprendre, de cultiver une sensibilité à même de laisser s’épanouir ce désir. Mais ces tentatives sont néanmoins des échecs. Elles se proposent d’être des oasis dans le désert de l’Éducation Nationale, ou des îlots. Mais ces îlots émergent dans un contexte qui les coupe de leurs effets possibles. Dans le cas du lycée autogéré ou expérimental, quelles que soient les distances officiellement prises avec le programme, ce dernier continue d’orienter globalement les activités, et de faire au moins implicitement critère pour la réussite de l’élève. L’obtention du baccalauréat peut ainsi y tenir lieu de projet, alors qu’en toute logique, rien, dans un lycée expérimental, ne devrait être tourné vers sa préparation. S’il en est ainsi, c’est sans doute que l’évaluation, là comme ailleurs, reste au cœur du dispositif d’enseignement. Lors du mouvement de 2003, aucune remise en question du primat de l’évaluation n’a été assumée dans ces espaces alternatifs. Aucune interrogation sur le sens même de la « transmission du savoir » ne semble y avoir été énoncée, du moins avec assez de force pour se faire entendre. Mais on comprend pourquoi il peut en être ainsi : la mise en question de l’évaluation obligerait ceux qui y occupent la fonction de cadres à intervenir en dehors de l’îlot sur lequel ils vivent, c’est-à-dire qu’elle les obligerait à attaquer frontalement l’institution scolaire, si exemplairement concentrée dans son dérisoire rituel de fin d’année. Et par là même à mettre en risque l’espace, somme toute assez conciliant, dans lequel ils se trouvent. Le mythe républicain Il y a une autre façon de concevoir l’école comme espace préservé, qui permet aussi de cultiver à l’égard de l’état social existant une attitude critique. C’est celle qui se réfère à la tradition républicaine. Au nombre des principes fondamentaux de l’école en tant qu’institution de la République, il y a celui de l’autonomie du jugement de chaque individu. C’est une telle autonomie que l’école est censée garantir. De ce point de vue, il importe que l’individu ne soit pas coupé de la société ; mais il importe également qu’il puisse être à distance des demandes de cette société, relatives notamment à la nécessité de se placer sur le marché du travail. Être élève signifie alors tout d’abord être inscrit dans un espace qui dispense pour un temps de se soumettre aux injonctions de la « société » – c’est-à- dire ici aux exigences des entreprises et au souci de rentabilité. De fait, l’espace « autonome » délimité par les frontières de l’institution scolaire subit une pression toujours plus forte de la société ainsi entendue. Une critique du libéralisme peut alors être menée sous l’angle du républicanisme radical . Il s’agirait de retrouver une autonomie menacée, et pour cela, d’opposer aux injonctions sociales les principes de l’école républicaine. L’appui peut être pris dans le meilleur des cas sur une réflexion arendtienne, selon laquelle l’école est conçue comme ce qui s’intercale entre le monde public et le domaine privé. L’éducation est alors possible, dans la mesure où son espace a des limites définies, qui permettent en même temps de délimiter les espaces publics et privés – là où leur indistinction serait à l’inverse facteur de confusion. Ce point de vue n’est pourtant pas plus menaçant pour la société libérale- marchande que celui attaché aux écoles alternatives. Car le républicanisme appliqué à l’école ne s’autorise jamais à remettre en question le primat de l’évaluation. Or, si l’école est perméable aux injonctions du marché, c’est du fait même de ce primat. Au regard de cette mise en question que ne parvient pas à s’autoriser le milieu enseignant, le rappel des principes républicains et de l’écart qu’il y a entre eux et le dispositif scolaire tel qu’il existe ne suffit aucunement. Il permet même en fin de compte une posture assez confortable. Au cœur des luttes, la référence à ces principes est bien souvent ce qui vient justifier que celles-ci ne doivent sous aucun prétexte sortir de leur « cadre », c’est-à-dire de ce qui, depuis longtemps, a garanti leur échec. Mais le problème n’est pas seulement celui de la faible teneur politique du républicanisme ; il est d’abord celui de sa conception de ce qu’est un savoir, et de ce qu’est corollairement l’acte d’enseigner. Et c’est également cette conception qui lui interdit de mettre en question la fonction de l’évaluation. Il n’est pas sûr que le libéralisme soit responsable de l’incapacité du mythe républicain à correspondre à quelque réalité si ce n’est de façon ponctuelle, hasardeuse, ou par forçage. C’est la vision même de ce qu’est un savoir qu’il faut questionner, avant d’en venir à la critique du « libéralisme » et de la marchandisation de l’école, dont nul ne conteste les ravages déjà largement perceptibles.
La transmission et la Recherche
Il faut donc considérer, en amont du problème de l’évaluation, le rapport entre la constitution et la transmission du savoir. Ce rapport est en réalité un non-rapport, une stricte séparation. Rien ne le montre plus clairement que l’enseignement universitaire des disciplines scientifiques. Là plus qu’ailleurs, on ne peut continuer impunément à croire au mythe selon lequel il y aurait d’un côté le travail du chercheur, qui met péniblement au jour des connaissances, de l’autre celui de l’enseignant, qui prend les résultats mis à sa disposition par le chercheur et les livre à un jeune public. Car le fait d’entretenir ce mythe a des conséquences sur le savoir lui-même. Dans un texte récent, Jean-Marc Lévy-Leblond écrit : « le retard conceptuel pris au cours du vingtième siècle par la théorie quantique comme par la théorie de la relativité, restées trop figées dans les formes transitoires de leurs origines, est en bonne partie dû au découplage croissant, au sein de la collectivité scientifique, entre les activités de recherche et celles d’enseignement, et au privilège conféré aux premières sur les secondes ». À l’opposé de ce découplage, il faut au contraire considérer l’unité entre la constitution du savoir et sa transmission : « production et transmission de la connaissance scientifique [...] ne devraient plus être pensées comme séparées. Et pas même comme deux faces d’une même réalité. La science elle-même, après tout, nous a montré l’existence de figures à une seule face : le ruban de Möbius, dont on parcourt continûment la surface, sans avoir à passer d’un côté à l’autre, offre une métaphore utile de ce que serait une science bien comprise, où nulle frontière ne séparerait la création et la diffusion du savoir ». On imagine à peine ce que serait un enseignement étroitement soudé à la recherche, tant s’est ancrée l’évidence du « découplage » diagnostiqué par Lévy- Leblond. En réalité, cette évidence tient au fait qu’elle conjugue deux mythes fondamentaux de notre monde intellectuel : le mythe républicain et le mythe de la Recherche « pure ». Dans les deux cas, il s’agit de commencer par affirmer l’existence d’un espace « autonome », soustrait aux exigences du « reste » de la société, pour pouvoir dans un second temps « s’ouvrir » aux exigences de cette société – mais par des canaux alors singulièrement étroits. La séparation entre l’école et la recherche a pour condition la séparation entre chacune d’elles et la société. Cette séparation permet dans les deux cas de tenir hors champ la question de la finalité : celle de la transmission du savoir, et celle de son accumulation. La finalité un temps suspendue se réintroduisait jusqu’à peu sous la forme compacte des besoins de la société, à la sortie de ces espaces « autonomes » : dans le premier cas avec les « débouchés », dans le second avec la production des artefacts techniques. Nul étonnement n’est à feindre de ce que, depuis plusieurs décennies, ces espaces soient de plus en plus directement modelés par de tels besoins. « L’autonomie » proclamée de l’école et celle de la recherche ne sont alors que l’expression en creux de ce modelage. On dira peut-être que cette question est spécifique à l’enseignement universitaire. Les problèmes devraient se poser tout autrement dans le cadre de l’enseignement élémentaire, et jusqu’au lycée. En réalité, il n’est pas du tout sûr que les problèmes se posent tout autrement dans un tel cadre.
Julie Roux
Inévitablement (après l’école) / 2007
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Jean Vigo / Zéro de conduite / 1933 / avec Jean Dasté