Inévitablement (après l’école) / Julie Roux / Zéro de conduite / Jean Vigo

Notre métier : évaluer
Discipline et contrôle
Dans un bref essai (une petite dizaine de pages) titré De l’élaboration progressive des pensées dans le discours, Kleist évoque un jeune candidat lors d’une situation d’examen, à qui est posée « à brûle-pourpoint » la question « Qu’est-ce que l’Etat ? » ou « Qu’est-ce que la propriété ? ». Il est bien clair que ce jeune candidat, s’il n’a pas baigné les jours précédents dans un milieu où était entretenu un questionnement autour de ces notions, n’aura rien à répondre. Ce qui veut dire : des questions aussi idiotes n’ont effectivement de sens que dans un cadre qui entretient une idiotie d’un type particulier. Ce cadre, c’est celui de l’examen. C’est-à-dire : cette situation de discours dans laquelle une personne est censée vérifier ce qui se trouve dans une tête qui n’est pas la sienne. Et qui, pour ce faire, doit avoir suffisamment réduit la teneur de ce que doit contenir cette tête pour être sûr de pouvoir y appliquer ses critères. Ce faisant, nul étonnement à ce qu’une honte accompagne tout examen. Non seulement parce qu’on ne sait jamais assez ce que l’on est sommé de savoir, mais surtout en raison de l’abêtissement préalable que l’on a accepté, et sur fond duquel on accepte d’être jugé. « Peut-être n’y a-t-il au demeurant pas de pire circonstance pour se montrer sous un jour défavorable, que justement un examen public ». Mais ce n’est pas vrai seulement pour l’examiné. Il suffit d’avoir participé un jour ou l’autre à un quelconque jury d’examen ou de concours, brevet des collèges, baccalauréat ou agrégation pour savoir combien l’examinateur lui-même est soulagé quand ce supplice prend fin. « Si, au demeurant, ces jeunes gens, même les plus ignares, obtiennent dans la majorité des cas un bon certificat, c’est que les examinateurs eux-mêmes ont, lors d’une épreuve publique, l’esprit trop embarrassé pour pouvoir juger en toute liberté. Non seulement ils ressentent l’indécence de toute cette procédure – on aurait déjà honte à exiger de quelqu’un qu’il déverse devant nous le contenu de sa bourse, à plus forte raison, de son âme –, mais leur bon sens doit se soumettre ici à une dangereuse inspection et il leur faut souvent remercier Dieu de pouvoir quitter l’examen sans avoir dévoilé leurs faiblesses ». L’examen ainsi entendu est peut-être aujourd’hui la situation la plus banale, la plus répandue dans ce qui fabrique au quotidien le sacro-saint « tissu social ». Il y a quelques années, Deleuze avait diagnostiqué un passage des sociétés disciplinaires, telles qu’elles avaient été décrites notamment par Foucault, aux sociétés de contrôle. Ce passage devait avoir pour effet en particulier de substituer à la situation d’examen celle du contrôle continu. Ce texte n’a cessé, au fil des années 1990, de susciter commentaires et reprises. Le signe le plus tangible de l’exactitude de son diagnostic est que les contenus de cours sont de plus en plus conçus eux-mêmes en fonction d’examens diffractés sur l’ensemble de l’année. Mais la portée du changement diagnostiqué par Deleuze est peut-être moins grande qu’on aurait pu croire. Le couplage permanent du continu et du discontinu n’est pas seulement le problème de la physique quantique. S’agissant de l’école, les modalités de l’examen disciplinaire peuvent être couplées aux dispositifs permettant un contrôle continu parce que les deux aspects s’inscrivent à l’intérieur d’une même logique : une logique d’évaluation. En ce sens, la situation d’examen, qu’elle ait lieu à l’école, dans un entretien d’embauche, un colloque, une conférence, ou en famille, demeure telle que décrite par Kleist, une situation paradigmatique de ce qui fait exister le fameux tissu social. Dès lors, le diagnostic proposé par Deleuze recouvre un autre diagnostic, plus essentiel : l’école est avant tout la matrice de l’acceptation à être évalué, qui va se prolonger bien au-delà de l’institution scolaire à proprement parler. Elle est le lieu où s’installe pour chacun l’évidence de se voir évalué partout et tout au long de sa vie. Les dispositifs d’évaluation, sous leurs différentes formes, sont les points d’ancrage du régime de fonctionnement social qui s’est installé, et qui tend à recouvrir le champ entier de l’existence.
Transmettre, évaluer
« Il savait que les regards des garçons le guettaient de toutes parts, que chaque prise qu’il leur offrait pouvait causer sa perte. Il y avait cette année-là dix-huit garçons auxquels il faisait face. Ils étaient assis devant lui par bancs de deux et le regardaient. Il le savait, c’était ainsi que sa perte viendrait. » Hermann Ungar, la Classe (1927)
Dès que le syntagme « transmission du savoir » apparaît, ou plutôt lorsqu’il en est question comme d’un problème qui ne se trouve aucunement traité dans les manuels de pédagogie, les enseignants sont une fois encore dans l’embarras. Cet embarras vient de ce qui est censé déterminer leur vocation, telle que celle-ci fonctionne aujourd’hui : non pas comme ce qui attache réellement chacun à son métier, mais comme ce qui le légitime socialement. Mais pour peu que l’on se donne la peine de regarder ce qui se passe dans n’importe quel collège ou lycée, on peut voir que même cette manière de comprendre la vocation se trouve en réalité subordonnée à une tout autre fonction. Et celle-ci se désigne de plus en plus clairement pour ce qu’elle est, sans qu’il soit guère possible de la masquer : une fonction de contrôle. Ce n’est donc plus seulement d’un point de vue subjectif que la vocation enseignante semble passée de date : c’est aussi au regard de la manière dont le corps social peut demander des comptes à une profession, et celle-ci se légitimer en retour. Aujourd’hui, l’enseignant fait avant tout, presque comme tout le monde, du travail social ; et aujourd’hui, « travail social » est la désignation adoucie, motivante, de la fonction de contrôle. Mais dans le cas de la situation d’enseignement, le contrôle ne passe pas d’abord par ce qu’il peut avoir d’étroitement policier. Il passe avant tout par l’intermédiaire de ces personnages qui sont devenus les acteurs principaux de cette situation, à savoir les notes – soit ce qui, insidieusement, pourrit la vie des enseignants autant que des élèves en orientant silencieusement leur activité. L’enseignant est celui qui évalue, c’est-à- dire qu’il est l’être dont le rôle social consiste à donner de bonnes ou de mauvaises notes, et les appréciations qui vont avec. Sur cette base, il est possible de prendre en vue un fait qui s’est imposé comme une évidence inattaquable aux acteurs de l’institution scolaire : l’inversion du rapport entre la transmission et l’évaluation. Plus exactement : le primat de l’évaluation sur la transmission s’est imposé comme le fond inquestionnable sur lequel se dessine la figure actuelle de l’enseignement. On voit mieux pourquoi un rituel aussi dérisoire que le baccalauréat peut, même aux yeux de ceux qui le dénigrent, être entouré d’une aura de sacralité. Car c’est là, en effet, dans ce type de rituel, que se concentre la vérité d’une profession : aux yeux du bon enseignant d’aujourd’hui, transmettre des connaissances signifie d’abord pouvoir évaluer ceux à qui elles ont été transmises. Ce faisant, ce ne sont pas seulement les apprenants qui se trouvent contrôlés. L’évaluation a cette vertu qu’elle permet un contrôle aussi bien sur les élèves que sur les enseignants eux-mêmes. Toujours pour rester aux parages du baccalauréat, on pourra évoquer ce dispositif, dérisoire entre tous, qui se fait appeler « réunion d’harmonisation », dont l’objectif est de donner aux enseignants la possibilité de simuler un accord de fond sur les modalités d’une évaluation. Mais ce qui est rendu visible au cours de ces réunions, c’est tout au contraire l’écart incomblable qui existe entre ces modalités. Bien évidemment, personne n’est dupe : il s’agit seulement d’apprendre à simuler le fait que l’évaluation des copies de bac correspond vaguement à quelque chose. D’une façon générale l’enseignant, on le sait, doit suivre un programme : la transmission du savoir est identifiée sans reste avec le fait d’avoir bien scandé les étapes dudit programme. Le contrôle de son acquisition par les élèves est en même temps l’auto-contrôle de l’enseignant. Il ne restera plus, pour ceux qui font figure de supérieurs hiérarchiques, qu’à verrouiller cet auto-contrôle. Ce sera le rôle des chefs d’établissement, dont le pouvoir se trouve sans cesse accru, et des absurdes et parasitaires inspecteurs. Ces derniers attribuent une note – forcément arbitraire – dont la finalité est d’orienter la carrière de l’enseignant et de justifier la promotion de ceux qui auront été les mieux récompensés. Le bien-fondé de ce type de récompense et les modalités de cette évaluation sont aujourd’hui incontestés. Ce qui engendre une infantilisation de l’enseignant, inévitablement répercutée dans le rapport aux élèves. La boucle sera ainsi bouclée. On comprend alors à quelle profondeur joue la logique de l’évaluation. En disséminant une sorte d’inquiétude perpétuelle, elle apprend essentiellement à vivre en compagnie de la peur. Et comme cette logique touche ensemble les élèves et les enseignants, il n’est pas surprenant de voir rejaillir au sein des luttes elles-mêmes ce qui sature le milieu scolaire. La lâcheté dont font preuve les enseignants lorsqu’ils croient lutter n’est pas contingente : elle vient de ce qu’entretient leur fonction même. Elle n’est pas le fruit d’un tissu psychologique plus ou moins défaillant, ou du moins cela n’est-il qu’un effet ; elle est avant tout le produit d’une logique qui anime de part en part l’institution scolaire.
L’élève et son parcours
« Les gens vont en classe primaire et c’est pour ça qu’ils sont  morveux. Sacré nom d’un bouton, nous n’échapperons donc jamais à l’école ? » Witold Gombrowicz, Ferdydurke (1937)
Partons d’un autre moment-clef de l’école : la situation des classes de maternelle. La maternelle constitue un bon observatoire de l’évolution de la fonction d’enseignant. On peut considérer qu’elle était jusqu’à peu un lieu préservé de la logique qui a présidé à cette évolution, selon laquelle le métier d’enseignant consiste avant tout à évaluer les « acquis » des apprenants. Mais ce n’est plus le cas. Ainsi voit-on naître des dispositifs d’évaluation adaptés aux situations de la classe de maternelle. Les enseignants sont tenus de remplir un livret des compétences qui permet d’identifier d’un coup d’œil les capacités et les failles des petits apprenants. Il s’agit de repérer au plus tôt les difficultés rencontrées dans l’apprentissage, qui bien évidemment sont toujours peu discernables de la rétivité des comportements et de leur caractère « déviant ». Certes, on se targue volontiers aujourd’hui de repenser l’évaluation, et notamment de la concevoir tout autrement que sur le mode d’un ensemble de critères figés et extérieurs au développement singulier de chacun. Tout au contraire, dit-on, l’évaluation n’a de sens qu’à être attentive au trajet singulier des apprenants, ajustée au parcours de chacun. Mais cela pose un double problème : pratique tout d’abord, en ce que l’évaluation est alors d’une certaine manière infaisable. Mais ce qui en soi serait plutôt une bonne nouvelle n’a en réalité rien de très prometteur : car même infaisable, l’évaluation continue d’orienter le cours de l’apprentissage scolaire, comme l’horizon sur fond duquel tout geste de transmission est placé. Face à cet état de fait, quelques-uns ont tenté de faire une critique de ce que la logique de l’évaluation entraînait nécessairement, à savoir la situation d’échec. Ils ont relevé que l’échec, ou plutôt la possibilité de l’échec – qui demeure, même pour ceux qui « réussissent », une sorte d’épée de Damoclès – tue la curiosité et le désir d’apprendre. De là l’éclosion d’expériences alternatives, de structures d’enseignement à distance du dispositif scolaire classique – exemplairement avec le lycée autogéré. Elles ont eu en commun de mettre en avant le souci de ne pas éteindre en chacun le désir d’apprendre, de cultiver une sensibilité à même de laisser s’épanouir ce désir. Mais ces tentatives sont néanmoins des échecs. Elles se proposent d’être des oasis dans le désert de l’Éducation Nationale, ou des îlots. Mais ces îlots émergent dans un contexte qui les coupe de leurs effets possibles. Dans le cas du lycée autogéré ou expérimental, quelles que soient les distances officiellement prises avec le programme, ce dernier continue d’orienter globalement les activités, et de faire au moins implicitement critère pour la réussite de l’élève. L’obtention du baccalauréat peut ainsi y tenir lieu de projet, alors qu’en toute logique, rien, dans un lycée expérimental, ne devrait être tourné vers sa préparation. S’il en est ainsi, c’est sans doute que l’évaluation, là comme ailleurs, reste au cœur du dispositif d’enseignement. Lors du mouvement de 2003, aucune remise en question du primat de l’évaluation n’a été assumée dans ces espaces alternatifs. Aucune interrogation sur le sens même de la « transmission du savoir » ne semble y avoir été énoncée, du moins avec assez de force pour se faire entendre. Mais on comprend pourquoi il peut en être ainsi : la mise en question de l’évaluation obligerait ceux qui y occupent la fonction de cadres à intervenir en dehors de l’îlot sur lequel ils vivent, c’est-à-dire qu’elle les obligerait à attaquer frontalement l’institution scolaire, si exemplairement concentrée dans son dérisoire rituel de fin d’année. Et par là même à mettre en risque l’espace, somme toute assez conciliant, dans lequel ils se trouvent. Le mythe républicain Il y a une autre façon de concevoir l’école comme espace préservé, qui permet aussi de cultiver à l’égard de l’état social existant une attitude critique. C’est celle qui se réfère à la tradition républicaine. Au nombre des principes fondamentaux de l’école en tant qu’institution de la République, il y a celui de l’autonomie du jugement de chaque individu. C’est une telle autonomie que l’école est censée garantir. De ce point de vue, il importe que l’individu ne soit pas coupé de la société ; mais il importe également qu’il puisse être à distance des demandes de cette société, relatives notamment à la nécessité de se placer sur le marché du travail. Être élève signifie alors tout d’abord être inscrit dans un espace qui dispense pour un temps de se soumettre aux injonctions de la « société » – c’est-à- dire ici aux exigences des entreprises et au souci de rentabilité. De fait, l’espace « autonome » délimité par les frontières de l’institution scolaire subit une pression toujours plus forte de la société ainsi entendue. Une critique du libéralisme peut alors être menée sous l’angle du républicanisme radical . Il s’agirait de retrouver une autonomie menacée, et pour cela, d’opposer aux injonctions sociales les principes de l’école républicaine. L’appui peut être pris dans le meilleur des cas sur une réflexion arendtienne, selon laquelle l’école est conçue comme ce qui s’intercale entre le monde public et le domaine privé. L’éducation est alors possible, dans la mesure où son espace a des limites définies, qui permettent en même temps de délimiter les espaces publics et privés – là où leur indistinction serait à l’inverse facteur de confusion. Ce point de vue n’est pourtant pas plus menaçant pour la société libérale- marchande que celui attaché aux écoles alternatives. Car le républicanisme appliqué à l’école ne s’autorise jamais à remettre en question le primat de l’évaluation. Or, si l’école est perméable aux injonctions du marché, c’est du fait même de ce primat. Au regard de cette mise en question que ne parvient pas à s’autoriser le milieu enseignant, le rappel des principes républicains et de l’écart qu’il y a entre eux et le dispositif scolaire tel qu’il existe ne suffit aucunement. Il permet même en fin de compte une posture assez confortable. Au cœur des luttes, la référence à ces principes est bien souvent ce qui vient justifier que celles-ci ne doivent sous aucun prétexte sortir de leur « cadre », c’est-à-dire de ce qui, depuis longtemps, a garanti leur échec. Mais le problème n’est pas seulement celui de la faible teneur politique du républicanisme ; il est d’abord celui de sa conception de ce qu’est un savoir, et de ce qu’est corollairement l’acte d’enseigner. Et c’est également cette conception qui lui interdit de mettre en question la fonction de l’évaluation. Il n’est pas sûr que le libéralisme soit responsable de l’incapacité du mythe républicain à correspondre à quelque réalité si ce n’est de façon ponctuelle, hasardeuse, ou par forçage. C’est la vision même de ce qu’est un savoir qu’il faut questionner, avant d’en venir à la critique du « libéralisme » et de la marchandisation de l’école, dont nul ne conteste les ravages déjà largement perceptibles.
La transmission et la Recherche
Il faut donc considérer, en amont du problème de l’évaluation, le rapport entre la constitution et la transmission du savoir. Ce rapport est en réalité un non-rapport, une stricte séparation. Rien ne le montre plus clairement que l’enseignement universitaire des disciplines scientifiques. Là plus qu’ailleurs, on ne peut continuer impunément à croire au mythe selon lequel il y aurait d’un côté le travail du chercheur, qui met péniblement au jour des connaissances, de l’autre celui de l’enseignant, qui prend les résultats mis à sa disposition par le chercheur et les livre à un jeune public. Car le fait d’entretenir ce mythe a des conséquences sur le savoir lui-même. Dans un texte récent, Jean-Marc Lévy-Leblond écrit : « le retard conceptuel pris au cours du vingtième siècle par la théorie quantique comme par la théorie de la relativité, restées trop figées dans les formes transitoires de leurs origines, est en bonne partie dû au découplage croissant, au sein de la collectivité scientifique, entre les activités de recherche et celles d’enseignement, et au privilège conféré aux premières sur les secondes ». À l’opposé de ce découplage, il faut au contraire considérer l’unité entre la constitution du savoir et sa transmission : « production et transmission de la connaissance scientifique [...] ne devraient plus être pensées comme séparées. Et pas même comme deux faces d’une même réalité. La science elle-même, après tout, nous a montré l’existence de figures à une seule face : le ruban de Möbius, dont on parcourt continûment la surface, sans avoir à passer d’un côté à l’autre, offre une métaphore utile de ce que serait une science bien comprise, où nulle frontière ne séparerait la création et la diffusion du savoir ». On imagine à peine ce que serait un enseignement étroitement soudé à la recherche, tant s’est ancrée l’évidence du « découplage » diagnostiqué par Lévy- Leblond. En réalité, cette évidence tient au fait qu’elle conjugue deux mythes fondamentaux de notre monde intellectuel : le mythe républicain et le mythe de la Recherche « pure ». Dans les deux cas, il s’agit de commencer par affirmer l’existence d’un espace « autonome », soustrait aux exigences du « reste » de la société, pour pouvoir dans un second temps « s’ouvrir » aux exigences de cette société – mais par des canaux alors singulièrement étroits. La séparation entre l’école et la recherche a pour condition la séparation entre chacune d’elles et la société. Cette séparation permet dans les deux cas de tenir hors champ la question de la finalité : celle de la transmission du savoir, et celle de son accumulation. La finalité un temps suspendue se réintroduisait jusqu’à peu sous la forme compacte des besoins de la société, à la sortie de ces espaces « autonomes » : dans le premier cas avec les « débouchés », dans le second avec la production des artefacts techniques. Nul étonnement n’est à feindre de ce que, depuis plusieurs décennies, ces espaces soient de plus en plus directement modelés par de tels besoins. « L’autonomie » proclamée de l’école et celle de la recherche ne sont alors que l’expression en creux de ce modelage. On dira peut-être que cette question est spécifique à l’enseignement universitaire. Les problèmes devraient se poser tout autrement dans le cadre de l’enseignement élémentaire, et jusqu’au lycée. En réalité, il n’est pas du tout sûr que les problèmes se posent tout autrement dans un tel cadre.
Julie Roux
Inévitablement (après l’école) / 2007
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Jean Vigo / Zéro de conduite / 1933 / avec Jean Dasté